春の兆し　目黒庭園美術館の庭にて

久しぶりの快晴 散歩がてら近所の目黒の自然教育園に行ってきた。昨年の台風で江戸時代の名残を残す松の老木（オロチの松）があまりにも見事にも（？）倒れていた。寂しい気持ちのまま隣の庭園美術館のルネ・ラリック展ものぞいた。アール・ヌーボーの後のアール・デコのガラスの芸術も素晴らしかった。庭に出ると少々寒かったが、紅梅、白梅がほころび、沈丁花も律義に春を告げていた。新型コロナ・インフルエンザの流行で大変な時期なのだが。

RTIをめぐって

年末、NYから帰ってきた教え子が、米国でのRTI(Response to Instruction)の現状について話してくれました。米国はそれぞれの州でいろいろな考え方のある国であることをあらためて考えさせられました。

RTIはLDの判定において、認知テストと学力テストの差異（ディスクレパンシー）によるこれまでの方法に対し、テストをする前に、教師が有効だと思う指導法を実践しその成果を客観的に分析し有効かどうかを見極めていく方法として法律的にも認められてきました。その段階は3つありTier1から３まで構造化されています。 これらの方法が子供たちにとってどのように有効かが教育界でも大きな話題になっているのです。

さてそのお話の一部ですが「NY州では２０１４年頃から４年生以下の生徒のLD診断にはRTIが必須になりましたが、５年生以上はRTIをとばして既存のDiscrepancy Modelですぐに診断して良いことになっています。それぐらいの年になると、学習の遅れがすでに顕著なためだと考えられます（４年生以下は、RTIの後、Discrepancy Modelを使用してLDの確定診断をします）。RTIも１５年ほどたち、ようやくその短所も明らかになってきた感があります。未だに、Tier 3=特別支援教育という州、Tier 3のさらに上に特別支援教育が位置づけられる州（NYなど）など、その定義もまちまちなようです。」

もっといろいろな情報が知りたいところです。 

2020(令和2)年　あけましておめでとうございます

   昨年の夏、兄弟のように育った親友を無くしました。わずか２カ月という闘病生活でしたが

近くの病院でしたので、ほとんど毎日のように会いに行くことができました。暮れから正月にかけ、彼が若い頃住んでおり、晩年、年に半分は過ごしていた京都に家内と行ってきました。

八坂神社でのオケラ参り、北野天満宮での初詣、ついでに同志社女子大学ファウラーチャペルでの新年賛美礼拝と宗教と習俗の混じった、ある意味で日本人らしい正月でした。 

      　　　　　八坂神社 　　　　　　　　　　　　　　北野天満宮　　　　　　　　　神泉苑

特別支援教育のこれから

長い準備・試行期間を経ての2007年の特別支援教育への移行以来、障害と健常を二分する理念の転換。具体的支援システムの充実は目をみはるばかりです。たださらにこれからの展開を考えますと単なる充実への加速だけではなく、おかしな方向性も目につきます。杞憂でなければよいのですが。

例えば、通常の学級に在籍する児童生徒に対する支援システム「通級による指導」の発展の中で、自立活動を強調するためなのか、単なる教科の補充指導ではないという捉え方が、教科指導の軽視につながっている危惧があります。少なくとも小学校低中学年の早期発見／早期対応の中では学習の遅れやつまずきに対する適切な手当ては子どもの学校での適応や今後の進路選択にとって重要な課題です。LDだけでなくASDやADHD（しかも重複するケースも多く）などの発達障害系の子どもたちに共通する学習の習得にみられる困難への対応は基本的事項です。「子供たちが求めるよい支援とは、利用しやすく効果がなければならない」わけで、基本的学習の取得を忘れたかのような指導は将来の大きな課題を増幅させる結果を招きかねません。情緒障害学級からの転換がその背景にあるならば、それは実際の指導側からの本意ではありません。障害種別からニーズに対応した支援は、支援教育の大きなゴールなのですから。一部にやみくもに感覚統合やSSTだけが指導であるかのような捉え方を強調するのは実に浅薄な理解です。また、言語障害学級の改革は、その歴史と役割を考えたとき大きな曲がり角に来ている気がします。あわせ実際の教育相談の中で遅れが目立つのは、通常の学級にいて知的発達がややゆっくりしている子供たちへの手厚い指導体制ではないでしょうか。これまでの発達障害といった捉え方とは、別にこうした学習に遅れを来たしやすい子どもへの対応も大切です。

いろいろな支援形態がありますが、取り出しだけでなく、通常学級での少人数指導などは、子供たちの側の抵抗感も少なく、もっと充実させるべきです。本来、障害児と健常児の間は連続しているのですから，そこに線を引くシステムには限界があります。教師たちは弾力的に対応する力を持ってはいますが、それをもっと可能にする具体的システムこそが課題なのです。

一年の終わりに、特別支援教育の発展を心から願うものとして一言述べさせていただきました。建設的な意見をぜひお寄せください。kazuhikoueno1229＠icloud.com

この父親を誰が責められますか

自宅で長男を刺殺した元農林水産事務次官の裁判員裁判の第２回公判が東京地裁で開かれた。東京地裁で開かれた裁判員裁判で、被告は「息子にできるだけ寄り添って生きてきたつもりだが、つらい人生を送らせてしまった」と涙をこぼし、「取り返しのつかないことをした」と話した。自殺した娘、家庭内暴力でけがをしている妻、壮絶な家族の苦しみがそこにはある。NEWSでは息子には発達障害があったと伝えられる。

私自身発達障害と半世紀関わってきただけに、今この父の慟哭を黙って受けとめるだけです。

「障害」から「個性」へ    チャイルドヘルス「マイオピニオン」:2019年3月号掲載    「障害」という言葉を使わず「症」という表記が、アメリカの精神医学の診断書

「DSM-5」や最近発表されたWHOの「ICD11」でも広がってきているように見えま

す。わが国でも「障害」の替わりに、「障碍」やあえて「障がい」とカナ表記にする自治

体や団体もあります。 

 言葉というものはその国の歴史や文化、つまりは人々の考え方そのものを反映するもの

なのでこうした動きは大切です。かつて法律的に用いられてきた「精神薄弱」は、現在

「知的障害」に統一されましたが、さらに医学では知的能力障害（知的発達症／知的発達

障害）という言い方が採用されています。 

 30年近くも前のことですが、私が長く携わってきた「学習障害（LD）」のある子ども

や人々への理解促進と支援方法の研究に関心をもつ方々で設立された「日本LD学会」の

設立時、学会名に「学習障害」を使用せず、あえて「LD」とアルファベット表記にしたの

も障害の2文字を使いたくないという気持ちが働いたからです。  

私たちが使ってきた「障害」は、障害のある人(支援の必要な人)と、障害のない人(支援

の必要のない人)という2種類の人がいるように考えさせがちです。それがさまざまな偏

見を生む背景にあります。なかには支援は必要だし欲しいが、そうした障害というグルー

プには入りたくない、入れられたくないと感じる方も多かったと思います。 

 LDやADHD、自閉スペクトラム症などの発達障害の場合、とくに知的遅れがあまり目

立たない子どもの場合は、これまでの障害のもつイメージよりも軽度、もしくは障害と健

常の中間にあるといわれます。そこで発達障害は障害と健常の溝を埋める存在、その橋渡

しの役割を担っているのです。 

 支援の必要さも、それぞれの子どもや人々にとっては連続しています。 障害という名

称がその支援を受けにくくさせているのでしたら、「障害」を「個性」と言い換えてもい

いのではないでしょうか。知的障害も発達障害も、個性的存在であって、その特徴をよく

理解し、子どもたちが自立し社会に参加していくのに必要な支援を、その発達段階で常に

考えていかなければならないのです。 

「障害は理解と支援を必要とする個性」というのが、私が長年主張してきた言葉です。

さまざまな個性があるゆえに、より深い理解や支援が必要とする個性もあるという意味で

す。 

そうだとすれば、たくさんの子どもたちがその対象となるので、一部の子どもを「障害」

という特別な存在として区分することもあまり合理的ではありませんし、意味もありませ

ん。もちろん行政的にはそうした区分が必要であることは理解しますが、だからといって

人間を二つのグループに分けるものではないはずです。 

私たちは、人間を分けて理解しようとしがちです。それが大多数と少人数になる分け方

だと余計、差別や偏見を伴いがちになるという傾向があります。いささか大胆な意見です

が、 

「障害」をひとつの「個性」ととらえる立場からも、「特別支援教育」がこれだけ多くに

人々に支持されつつあるという現実からも、「特別支援教育」の特別を取った単なる「支

援教育」という呼び名でもそろそろいいのではないかと思っています。  (上野一彦）